Quand les élèves de 3ème créent leur propre séquence

La dévolution et l’individualisation. 

Parmi toutes les grandes évolutions éducatives que l’enseignant d’aujourd’hui cherche à comprendre, à explorer, à manipuler et à apprivoiser, ces deux enjeux me paraissent prioritaires : la dévolution, qui consiste à redonner à l’élève le choix, et l’individualisation de chaque parcours d’apprentissage. 

Mais comment les mettre en pratique en profondeur, autrement que de manière accessoire et épisodique ? Je constate au quotidien que les choix essentiels, vraiment importants, c’est moi, l’enseignante, qui les fais : choix de l’organisation des séquences dans l’année, des problématiques questionnées, des textes travaillés, des activités proposées, des dates d’évaluation…

Et si on inversait les rôles ? Et si, en acceptant de perdre une partie du contrôle que je crois posséder en décidant de tout, j’accordais à mes élèves de 3ème la chance de choisir certaines de ces décisions essentielles ?

Tel est le fondement de la démarche, qui progresse en complexité au fil de l’année, que j’ai mise en pratique et qui a été validée lors d’une inspection. En voici présenté l’exemple de la deuxième séquence travaillée sur cette méthode.

En classe de 3ème, les élèves changent de posture : leur est proposé un vaste corpus de textes et d’oeuvres plastiques autour du questionnement à travailler, réunis en différents groupements thématiques. 

Sur ce padlet (mur numérique collaboratif qui permet de présenter toutes sortes de documents), vous trouverez les différents groupements proposés lors de la séquence sur le train :

Padlet présentant les différents groupements d’oeuvres proposés aux élèves de 3ème.

Après la lecture attentive de ces documents, chaque élève prend des notes à la maison, puis présente, en deux minutes à l’oral, le groupement qu’il souhaite travailler, en expliquant les raisons de son choix. L’enseignante constitue ensuite des groupes de travail en fonction des choix exprimés.

Chaque groupe entame alors la première partie de son travail : l’étude du texte principal du groupement choisi – et de la problématique qui lui est liée – en exploitant un tableau d’analyse que la classe a précédemment construit à cet effet.

Tableau pour analyser un texte narratif PDF

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Une fois cet outil complété, le groupe rédige une fiche de synthèse dont il peut choisir la forme (tableau, carte mentale ou paragraphes argumentés), mais qui doit être précédée d’une introduction et d’une conclusion rédigées. Cette synthèse, très rapidement corrigée par l’enseignante, est ensuite améliorée par le groupe.

Voici trois exemples de travaux rendus : les deux premiers travaux sont corrigés (ils l’ont été le soir-même, pour pouvoir tout rendre le lendemain). Le 3ème travail, non corrigé, révèlera la qualité produite par un groupe sérieux dès la deuxième séquence de ce type.

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Chaque équipe de travail établit alors sous forme de notes les points essentiels à présenter à la classe, analyse le travail mené (difficultés, points de force, stratégie…) en vue de présenter sa narration de recherche. Cela leur permet de s’habituer à analyser eux-mêmes leur travail, à s’autoévaluer activement pour développer leurs propres stratégies d’amélioration, au lieu d’attendre passivement que l’enseignant.e les conçoive à leur place. Enfin ils se répartissent la parole et s’entrainent à se montrer explicites. C’est alors qu’après avoir lu de manière expressive le texte principal étudié, les élèves du groupe présentent à l’oral au reste de la classe le résultat ses analyses menées et établissent un bilan du travail du groupe. 

Afin que les élèves qui écoutent restent concentrés pendant ces oraux, et pour évaluer (avec un badge d’oral) leur bonne compréhension des messages complexes entendus, ils sont informés que plusieurs d’entre eux restitueront à la fin de la présentation ce qu’ils en ont compris.

Pendant toutes les activités, les élèves circulent bien sûr librement dans la classe pour chercher une information imprimée ou numérique ou pour demander l’aide d’un pair ou de l’enseignante.

Durant cette séquence, l’enseignante, qui a simplement constitué les nombreux groupements d’oeuvres, accompagne et conseille le travail de recherche, corrige avec réactivité – ce qui est exigeant dans l’organisation quotidienne – les travaux rédigés afin de permettre leur amélioration, et évalue en continu les compétences mises en pratique par les élèves grâce à un système complet de badges de compétences. Les évaluations, formelles et informelles, chiffrées et badgées, sont fondées sur l’activité complexe et constante de chacun au sein de son groupe et devant la classe.

Voici deux exemples des tableaux qui me servent à évaluer en continu grâce aux badges (j’ai bien sûr coupé le nom des élèves) :

fullsizeoutput_e39.jpegLes difficultés rencontrées résident dans la durée du travail, qui, prévu pour huit heures environ, peut s’étendre jusqu’à trois semaines. Mais la mise en activité des élèves est absolument continuelle et quotidienne, et chaque élève reprend en main la construction de son propre parcours d’apprentissage. Il choisit, à quasiment toutes les étapes du parcours. Et il prend la parole, et écrit, de multiples manières.

De plus, pendant les nombreuses heures (au moins quatre) de travail de groupe, l’enseignante a entière disponibilité pour aider et conseiller, l’accompagnement devient pleinement personnalisé. De même, et contrairement à ce qui se produit d’ordinaire, la boucle de rétroaction – ces fameux commentaires écrits, chronophages, que l’enseignant procure à l’élève et qui doivent l’aider à améliorer ses productions dans l’avenir-, cette boucle de rétroaction est immédiate, parfaitement synchronisée. Les commentaires pour progresser sont fournis à l’oral, en discutant, et pendant que le travail se fait, ce qui se révèle autrement constructif !

Enfin, cette modalité de séquence, qui se répète à trois reprises durant l’année, permet une amplification progressive de la reprise d’autonomie, et aux activités de devenir plus complexes et exigeantes.

L’objectif suprême serait à terme que, à partir du thème imposé par les programmes, les élèves en viennent eux-mêmes à concevoir les problématiques et les corpus !

Il s’agit bien là, tant pour les élèves que pour l’enseignante, d’un réel changement de posture. Et ô combien enthousiasmant !

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