Quand les élèves de 4è construisent entièrement leur séquence « Dire l’amour  » !

Voilà un projet qui me tenait à coeur depuis longtemps : devenir (quasiment) inutile à mes élèves !

Curieux projet au premier abord, mais qui me semble être l’objectif final suprême à atteindre : parvenir à rendre mes élèves suffisamment autonomes et actifs pour qu’ils puissent construire seuls leurs apprentissages, passant ainsi du statut d’élèves à celui d’apprenants.
Or, cette année, j’ai eu la chance d’enseigner à une classe de 4ème particulièrement active et engagée dans le travail, bien que de niveau hétérogène. J’ai pu, de plus, m’appuyer sur le fait que vingt de mes trente élèves avaient déjà pratiqué mes méthodes actives et inversantes en 5è. J’ai donc tenté cette aventure au mois de janvier, après avoir déjà largement habitué ces élèves à travailler en groupes pour réaliser des projets d’envergure, comme la création de leur propre Bescherelle ou la rédaction en groupes d’une nouvelle fantastique complète.

MISE EN OEUVRE

Nous venons de finir notre séquence précédente. Nous avons nos habitudes pour commencer la suivante. Je commence donc normalement : j’annonce la thématique, « se chercher, se construire », le questionnement, « dire l’amour », et, petite originalité, la nature des textes obligatoires à étudier, à savoir des poèmes lyriques de l’Antiquité à aujourd’hui, tels que les programmes officiels les préconisent.

Et c’est tout.

Grand silence.

Alors j’annonce en plus qu’incombera aux élèves, cette fois-ci, la responsabilité de créer entièrement la séquence, en groupes, pour étudier ce sujet.

Vague d’ébahissement, suivie d’un frisson d’inquiétude, quand ils croient comprendre ce qui les attend. Après tout, ils savent qu’avec moi, tout est possible… Mais devenir leur propre enseignant ? Vraiment ? Et oui, vraiment…
Nous listons alors ce qu’elle devra contenir, cette séquence, en nous appuyant sur leur expérience de la construction habituelle des séquences, qu’ils verbalisent :

  • de l’oral (un texte de récitation),
  • de l’écrit (un poème lyrique à rédiger),
  • la lecture précise de poèmes (au moins trois d’époques variées, avec l’analyse précise de l’un d’eux)
  • et une lecture personnelle longue,
  • de la langue.

Les élèves comprennent qu’ils doivent aussi concevoir

  • des synthèses de cours,
  • et choisir des exercices parmi ceux proposés dans le manuel et dans les cahiers d’exercices.

Enfin, ils se rendent compte qu’ils ne comprennent pas ce que veut dire « lyrique », et qu’il s’agirait déjà de commencer par là…

Et le travail débute ainsi : deux semaines de recherche en groupe, avec consultation de ressources papier mises à leur disposition.

Ils décident de tout.

Et en tant que profs, vont même jusqu’à formuler la problématique et le sujet d’écriture, précis, pour guider leurs élèves fictifs dans la tâche.

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Voici quelques exemples d’éléments de leurs travaux :

Enfin, après ma correction de ce travail avec proposition de pistes d’améliorations, chaque groupe prépare l’oral final : tous doivent

  • présenter leur séquence à la classe,
  • expliciter leurs choix,
  • faire l’analyse du poème principal,
  • et dresser un bilan de leur travail (stratégies utilisées, points de réussite, difficultés rencontrées, points à renforcer une prochaine fois…).

L’ensemble prend trois semaines, et n’est guère complété que par la correction collective des exercices choisis par les différents groupes, et par des synthèses communes. Inutile d’en faire plus, ils ont déjà tout construit par eux-mêmes. Et le lyrisme, désormais, ils savent fort bien ce que c’est !

Quelle conclusion établir à la suite de ce travail ?

Celle d’une grande satisfaction, je l’avoue. De constater, toujours, à quel point nos élèves sont capables, pour peu que l’on ouvre le champ des possibles. Combien ils sont actifs aussi, souvent, quand un défi stimulant leur est proposé et qu’ils sentent que l’adulte leur fait confiance.
L’admiration aussi, de leurs capacités d’analyse et de leur aptitude à s’autoréguler entre eux, tant dans le travail de groupe que lors des présentations orales finales : ainsi, les erreurs et les réussites des différents groupes ont aussitôt amené les suivants à réajuster leurs présentations. Les diaporamas ont été allégés et optimisés, l’obligation de faire apparaitre de manière très lisible le poème principal étudié est vite apparue, les écueils d’un oral mal réparti ou monotone ont été analysés pour remédiation immédiate. En quatre heures d’oral, les progrès ont été fulgurants.

Les notions clefs ont été très bien intégrées, et il ne nous a suffi ensuite que de fixer l’ensemble par la correction des exercices choisis par eux (nombreux) et de réinvestir les acquis dans la séquence suivante, dans l’étude d’une oeuvre complète, Le Cid, pour confirmer la qualité des apprentissages qu’ils avaient pilotés eux-mêmes.

Au troisième trimestre, nos efforts ont porté sur leur capacité à s’approprier ces compétences individuellement, dans des travaux en autonomie, en s’extrayant de l’aide et des défis du groupe pour approfondir, seul, tout ce qui avait été bâti ensemble.

Alors, finalement, je tire de cette expérience inédite une intime satisfaction en tant qu’enseignante, précisément parce que je n’ai  paradoxalement (presque) plus eu besoin de l’être…

Un commentaire

  1. […] FRANCAIS : Quand les élèves de 4è construisent leur séquence « Dire l’amour  » ! – Les …. Voilà un projet qui me tenait à coeur depuis longtemps : devenir (quasiment) inutile à mes élèves ! Curieux projet au premier abord, mais qui me semble être l’objectif final suprême à atteindre : parvenir à rendre mes élèves suffisamment autonomes et actifs pour qu’ils puissent construire seuls leurs apprentissages, passant ainsi du statut d’élèves à celui d’apprenants. […]

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